lunes, 26 de agosto de 2019

Ideas previas sobre el comentario de documentos



Sobre el comentario de textos históricos e historiográficos se ha escrito mucho, y se sigue escribiendo. Los documentos históricos e historiográficos constituyen la base del trabajo de los historiadores y de los estudiosos de la Historia. Debemos tener en cuenta que, como comentó Pierre Vilar[1], se trata de una disciplina básica para poder entender el alcance y la dimensión de los procesos de cambio y de las situaciones estáticas[2]. Pero, para ello, de una u otra forma, el objeto de estudio serán los documentos escritos[3].
Como consecuencia de todo ello, desde los 70 y los 80, cuando al hilo de los nuevos planteamientos pedagógicos[4] se introdujeron, de forma más o menos masiva, en las aulas de secundaria, estos instrumentos, ha existido un importante debate. Un importante debate que existe hoy, ya entrado el siglo XXI.
Para algunos, por ejemplo, los textos, que no se deben obviar en un aula de secundaria, simplemente deberían trabajarse como ejemplos que ilustren un planteamiento más vertical de la metodología docente. En este caso, el profesor expondría los contenidos a desarrollar, y, mediante los textos, reforzaría sus clases.
Para otros, el planteamiento debe ser diferente. Así, los alumnos, los verdaderos agentes del proceso de enseñanza-aprendizaje, deberían construir su propio conocimiento basándose en el estudio de las fuentes. Unas fuentes que deberían estar seleccionadas previamente por el docente, y cuyo análisis debería guiarse por dicho profesional.
Entre estos dos extremos existiría un amplio abanico de posibilidades que se acercaría al primer caso, o al segundo. Sea como fuere, sin que nos pronunciemos, lo que pretendemos es mostrar los instrumentos que consideramos más representativos y básicos para el estudio de la Historia Contemporánea de España.
Para ello, lo primero que consideramos importante es establecer los puntos básicos de una posible guía de análisis de fuentes escritas. Esta posible guía es el esquema de comentario que posteriormente comentaremos:
En primer lugar, se debería acometer una lectura detenida del texto a comentar. En esta lectura comprensiva, se deberían subrayar las palabras que se consideraran clave en el entendimiento de lo que el texto trataría de dar a entender. En este punto puede ser interesante el recurso a diferentes instrumentos de consulta como diccionarios, glosarios…puesto que se trata, en esta primera fase del análisis y comentario de la fuente, de comprender en profundidad las diferentes ideas en ella contenidas.
En consonancia con ello, se pasaría a una segunda fase, de identificación y clasificación[5] de la fuente, tras la comprensión de su contenido. En este caso, se debería identificar, de forma explícita, o implícita, las ideas más importantes, diferenciándolas de las secundarias[6]. Asimismo, y como consecuencia de este proceso, podríamos decir, de identificación del contenido y de la forma, se podrían anotar los apuntes más relevantes que la lectura del texto fuera sugiriendo.
En tercer lugar, y siempre como consecuencia de todo lo anterior, se debería clasificar el documento: fuente primaria, secundaria… de carácter privado o público; de contenido político, social, económico, judicial, fiscal, religioso, cultural, ideológico… mezcla de todos estos elementos, etc.
En esta línea, asimismo, se debería identificar el autor o autores, y se deberían tener en cuenta las circunstancias personales e históricas en las que ese texto se produjo. Como correlato, también se debería tener en cuenta el destinatario y sus circunstancias históricas. Como consecuencia, puede ser interesante, en el comentario, aportar datos biográficos del autor o del destinatario. Sin embargo, este aporte siempre tiene que ser selectivo, de forma que los datos utilizados puedan ayudar a arrojar luz sobre la fuente objeto del análisis.
Igualmente, se debería tener en cuenta que los datos relativos al contexto histórico en el que se ubican tanto la comentada fuente como el autor y el destinatario[7], se deben seleccionar. Sólo interesan aquellos datos generales que reflejan el proceso histórico en el que enmarca el hecho, idea, acontecimiento, etc., que refleja la fuente[8]. 
En cuarto lugar, y tras este proceso de identificación y ubicación previo, se debería ya acometer el análisis del documento. En este caso, podemos abordarlo desde dos perspectivas diferentes: la primera forma o perspectiva, la más sencilla, es la perspectiva literal. En ella el análisis del texto, tanto a nivel externo (su forma[9]), como interno (su contenido, sus ideas) se realiza siguiendo el discurso del documento.
La segunda forma, denominada lógica, supone la agrupación de ideas en función de lo que implican, en función de su temática. Para ello, el método no sigue el discurso del documento, sino que implica saltos en el análisis. Por ello, es más complejo porque requiere, a priori, una mayor madurez intelectual.
Una tercera modalidad, el método lógico-literal o método mixto, es el sistema de análisis más elaborado, que requiere más madurez intelectual y más densidad de conocimientos[10].
En este último método, la forma de análisis combinada es la que se puede utilizar cuando el objetivo es la extracción de ideas y datos de varias fuentes que pueden compararse entre sí[11]. Fuentes que se seleccionan siguiendo un criterio cronológico, o temático, tratando de abordar amplios procesos históricos en los que las estructuras profundas y las coyunturas puedan estar representadas conjuntamente[12].
Tras este proceso de abordaje del documento, el comentario propiamente dicho. Es decir, después de identificar todos los niveles de análisis del texto, y de identificar igualmente el contexto en el que se ubica, etc., se debe comentar el proceso en el que se desarrolla, aportando para ello la información obtenida de la lectura de la fuente. Es decir, es necesario estar provisto de un importante bagaje de conocimientos de la disciplina de la Historia, ya que se deben aplicar al contexto concreto del documento, para, finalmente, deducir si este texto aporta información relevante, supone cambios, permanencias, es protagonista del proceso en el que está inserto, etc.
Por último, se debería concluir el análisis con una conclusión o balance. En este caso, se trataría de realizar una suerte de valoración histórica[13], que no juicio de valor, en la que se debería abordar si el problema o proceso histórico reflejado en la fuente o en las fuentes, presenta cambios, o permanencias, de carácter coyuntural, o estructural, a la luz de procesos históricos de tiempo largo, tiempo corto, coyunturas, etc.
En el caso de los materiales que a continuación presentamos, la utilización debe ser libre. De hecho, se pueden utilizar como objeto de comentario siguiendo el esquema antes descrito, o como ejemplo para ilustrar las clases de Historia. Sea como fuere, consideramos que los textos, sobre todo las fuentes de carácter primario, son esenciales para adentrarnos en el prolijo mundo intelectual del análisis del pasado.


[1] VILAR, Pierre (2004). Pensar históricamente. Barcelona, Crítica.
[2] En Historia, ninguna situación debería considerarse estática. Se está, pues, en continuo movimiento. Pero no es aquí donde debemos disertar sobre este punto.
[3] Pues, de otra forma, nos encontraríamos ante otras disciplinas, como la Arqueología, o la Antropología.
[4] Nuevos planteamientos pedagógicos en los que el alumnado, de una u otra forma, era parte activa del proceso de enseñanza-aprendizaje. Aunque ello nunca debería implicar el menoscabo de la labor del docente quien, al ser el que dispone de los conocimientos necesarios sobre los procesos y fuentes, los selecciona.
[5] Los textos se podrían clasificar en los siguientes grupos:
-          Políticos.
-          Histórico-literarios. Relatos de viajes, textos literarios contemporáneos más o menos al momento o proceso histórico al que se hace referencia.
-          Histórico-circunstanciales. Haría referencia a acontecimientos relativamente secundarios dentro de procesos históricos más amplios.
-          Histórico-jurídicos.
-          Económicos.
-          Sociales.
-          Culturales.
-          Historiográficos. Dentro de ellos, se podrían incluir la tipología anteriormente reflejada, pero teniendo en cuenta que no se trataría de una fuente primaria, sino secundaria.
[6] Para autores como Emilio Mitre (MITRE: 1998, 14), se trataría de un resumen del texto.
[7] López-Cordón y Martínez Carreras (LÓPEZ-CORDÓN y MARTÍNEZ CARRERAS: 1984: 4-6)  lo consideran muy pertinente, sobre todo para las ápocas moderna y contemporánea, que son las que a nosotros nos interesan. Otros, como Mitre, no tanto (MITRE: 1998: 13-21).
[8] El profesor Emilio Mitre (MITRE: 1998, 15) especifica que se debe incidir en los elementos que el texto refleje. Nosotros añadimos que se puede, de forma muy general, establecer el marco amplio de los grandes procesos en que está inserta la fuente, pero nada más. 
[9] Para el profesor Enrique Moradiellos, se trata de abordar el formato estilístico  y la arquitectura narrativa y lógica de la fuente (MORADIELLOS: 2003, 132).
[10] Es el método defendido prioritariamente por autores como Rodríguez Frutos, en RODRÍGUEZ FRUTOS, J. (1979). “El comentario de textos históricos. El método comparativo” en Aula Abierta Nº 26 pp.27 y ss.
[11] Es, por ejemplo, el sistema que podría fundamentar la actual PAU de las Universidades de la Comunidad Valenciana. En este punto, sin embargo, debemos precisar que no se trata, en puridad, de aplicar el método  comparativo o mixto, sino de utilizar de forma combinada dos fuentes para pasar, posteriormente, a desarrollar un tema o problema, o proceso histórico. Este desarrollo trataría de abordarse utilizando la información que el alumno halla en dichas fuentes pero, fundamentalmente, aportando todo aquello que el alumno conoce.
Como consecuencia, podemos afirmar que se basa en un sistema intelectualmente muy complejo y que trata de medir no sólo lo que el alumno sabe, sino la madurez que necesita para exponerlo. Aunque es cierto que no es, en puridad, este método el que se requiere.  
[12] En realidad, la selección de textos aquí propuesta trata de abarcar esta visión, y el método mixto de análisis, aunque es cierto que también permite comentario individualizado de las fuentes.
[13] LÓPEZ-CORDÓN y MARTÍNEZ CARRERAS (1984).  Op. Cit. pp. 11-12

martes, 6 de noviembre de 2018

CLASIFICACIÓN DE FUENTES PARA EL ESTUDIO DE LA HISTORIA DE ESPAÑA

Como resultado de diversas conversaciones con diferentes compañeros/as, docentes de Educación Secundaria, proponemos la siguiente forma de acercarnos a la clasificación de las fuentes para el conocimiento de la Historia de España. En primer lugar, tenemos que destacar que entendemos por FUENTES HISTÓRICAS a aquellas fuentes de información histórica que nos proveen de conocimiento acerca de los hechos y procesos pretéritos. Asimismo, es importante poder clasificarlas y analizarlas para estar en condiciones de valorar convenientemente su contenido. Con este objetivo deberemos indicar el soporte en el que estas fuentes presentan la información que contienen, su naturaleza, la forma de que disponen y el tipo de contenido. Asimismo, si podemos deducir la intencionalidad del autor o autores atendiendo al contenido y al destinatario del documento, la información que se pueda obtener será más fácilmente valorable. 

TIPOS DE FUENTES

- Atendiendo al origen, pueden ser:

  •        Fuentes primarias o históricas: las que pertenecen al momento histórico en cuestión. El autor suele vivir los hechos históricos que refleja y, por ello, la información que proporciona puede ser sesgada porque es factible que tenga alguna intencionalidad. 
  •       Fuentes secundarias. Su origen es posterior al momento histórico que aparece en la fuente, de forma que se suelen utilizar fuentes primarias para elaborar el texto. Así pues, en todo caso puede haber un problema de presentismo en la información proporcionada. Es el caso de los análisis de historiadores sobre hechos del pasado. 

Atendiendo al TIPO DE FUENTE de acuerdo con su FORMA Y CONTENIDO, proponemos clasificarlas en


    •         Textos históricos. Se trata de las fuentes primarias. Por ello, nos referimos a las fuentes de las que extraemos información histórica de forma directa, es decir, sin que haya habido ningún filtro. Por tanto, serán FUENTES PRIMARIAS todas aquellas que provienen directamente DEL MOMENTO HISTÓRICO CONCRETO. Sin embargo, en la CLASIFICACIÓN DE LAS FUENTES no nos bastará con ver el autor, el origen, sino que podría ser conveniente tener en cuenta el destinatario, y si, por ello, la fuente es pública o privada. Posteriormente es pertinente abordar la NATURALEZA de la fuente. En este caso, en la cuestión de la NATURALEZA A SU CONTENIDO, podemos clasificar las fuentes primarias en relación con el tipo de información que nos proponen. Por ello tenemos: 
      • Histórico-política. Se trata de textos que abordan cuestiones de soberanía o de gestión del poder. Por ello, son textos de naturaleza política ya que su contenido afecta esencialmente a la forma en que ese poder se reparte. Estas fuentes pueden ser, en cuanto a su forma, formalmente discursos, proclamas, manifiestos, panfletos, etc. No suelen tener carácter legal, por lo que abordan hechos históricos. Así pues, son fuentes y textos histórico-circunstanciales, aunque en estos momentos existen autores que cuestionan esta última clasificación. 

    • Histórico-económicas. Se trata de las fuentes que aportan información directa sobre cuestiones económicas. Por cuestiones económicas entendemos todo aquello que se refiere a la gestión de los recursos económicos. Por ello, económicas pueden ser textos que se refieran a desamortizaciones, abolición de tarifas aduaneras o reposición de las aduanas, informes sobre la situación económica de un período, etc. 

    • Histórico-periodísticas. En este caso se trata de textos inmediatos a los hechos que refleja, publicados en la prensa. Son entrevistas, artículos de opinión, noticias, etc. 

    • Histórico-literarias. Se trata de aquellos textos reflexivos o literarios como cartas, obras literarias o de pensamiento, letras de canciones, etc. 

    • Histórico-jurídicas. Son aquellas fuentes formalmente legales, como leyes, constituciones, decretos, órdenes ministeriales, bandos municipales, cartas otorgadas, etc. 

  • Textos historiográficos. Se trata de aquellas fuentes secundarias para el estudio de la Historia. Pueden ser también sociales, políticas o económicas. Se consideran fuentes secundarias porque se trata de textos y documentos elaborados por algún estudioso del período que, evidentemente, no pertenece al momento histórico que se refleja, sino suele proceder de un momento posterior. Por ello,  la información y las conclusiones que aporta dependen del filtro del autor. Así pues, la información que proponen, aunque sea veraz y esté argumentada, es en realidad una recreación propia del autor. Eso sí, como suelen ser fuentes de información más próximas a nuestra época que a la época que estudian, el lenguaje que utilizan es, en principio, más fácil de comprender. 


En cuanto a la cuestión de la PRECISIÓN DE LAS IDEAS PRINCIPALES Y SECUNDARIAS, Y SU INCLUSIÓN EN UN NÚCLEO TEMÁTICO EN PARTICULAR, podemos comentar que las ideas se pueden exponer de forma literal, siguiendo el texto, o de forma agrupada por asociación de ideas, siguiendo un método lógico. 

Respecto del CONTEXTO HISTÓRICO, debemos comentar que existe un CONTEXTO HISTÓRICO CONCRETO y un CONTEXTO HISTÓRICO GENERAL que se corresponde con las líneas fundamentales del NÚCLEO TEMÁTICO en el que se inserta la fuente en cuestión. Por ello, en este apartado deberemos diferenciar entre el contexto general, de tiempo más largo, por lo que es común a muchas otras fuentes, del contexto concreto, más particular. 



                 



jueves, 7 de junio de 2018

Un ejemplo de la política autárquica franquista: la SEAT y la relativa relajación

Como sabemos, en 1950, al hilo del intento de modernización económica y social, pero dentro de las estructuras autárquicas, había nacido la SEAT como una de las empresas estatales dependientes del INI. 
En concreto, fue el 7 de junio de 1949 el momento en el que por decreto el Gobierno encomienda al INI la creación de una empresa nacional de automóviles para conseguir introducir ese medio de transporte en el exiguo mercado de ocio y de utilitarios español. 

Para crear esta empresa se instauró una sociedad con un cierto capital, unos 600 millones de pesetas de la época que estaban sostenidos, en un 51%, por el citado INI. El resto, hasta un 42%, por la banca privada española y un pequeño porcentaje por la Fiat italiana que, además, aportaba las patentes. 
Su primera planta se instaló en la zona franca de Barcelona y comenzó produciendo el SEAT 1400. En 1957, por fin, se decidió por el SEAT 600, más asequible para el bolsillo de los españoles. No obstante, hemos de recordar que su precio en esos años oscilaba entre los 60.000 y las 90.000 pesetas, cuando el sueldo de un maestro nacional de zonas rurales (poblaciones de menos de 10.000 habitantes) no sobrepasaba las 10.000 pesetas al año. Pero apareció la "burguesía del 600"


sábado, 26 de mayo de 2018

LA CULTURA EN LA II REPÚBLICA


El período correspondiente al primer tercio del siglo XX, es decir, el período que abarcaba el reinado de Alfonso XIII y la II República se conoce como la Edad de Plata de la cultura. Esto se debía a que coexistieron los protagonistas de tres generaciones intelectuales como la Generación del 98, la del 14 y la del 27.
A la primer de ellas correspondían Pío Baroja, Antonio Machado, Ramón María del Valle-Inclán, Miguel de Unamuno o Ramiro de Maeztu. A la generación del 14 Juan Ramón Jiménez, Manuel Azaña, Ramón Pérez de Ayala, Gregorio Marañón o Ramón Gómez de la Serna. Por su parte, en la Generación del 27 se pueden incluir Jorge Guillén, Rafael Alberti, Luis Cernuda, Pedro Salinas, Dámaso Alonso, Gerardo Diego, Federico García Lorca o Miguel Hernández.
Además de estas figuras literarias, debemos destacar la arquitectura, con Lluís Domènech i Montaner, Antoni Gaudí, Puig i Cadafalch… y, en artes plásticas, a Mariano Benlliure, Ignacio Zuloaga, Pablo Picasso, Juan Gris, Joan Miró o Salvador Dalí. Asimismo, en cine destacaríamos a Luis Buñuel, y, en música, a Isaac Albéniz, Enrique Granados o Manuel de Falla. En ello vemos a coexistencia de tendencias musicales más tradicionales, con las vanguardias: el modernismo, el surrealismo, la experimentación pictórica, el cubismo, el postimpresionismo…. Todos ellos movimientos típicamente europeos.
Además de las artes, en la creación intelectual destacan en Medicina Santiago Ramón y Cajal o Severo Ochoa, y, en el pensamiento filosófico, José Ortega y Gasset o María Zambrano. Estas figuras se habían empezado a formar en España, pero, de la misma forma, habían completado sus estudios en Europa. Así pues, con ellos la cultura española traspasaba los Pirineos e introducía un mundo cultural diferente, lo que fue un apoyo importante para el desarrollo de un sistema democrático, el de la II República.
Como causas de esta eclosión cultural se pueden citar la creación de la Institución Libre de Enseñanza en los inicios de la Restauración borbónica, allá por 1876. Este establecimiento educativo, que inició su andadura con enseñanza superior pero acabó abarcando también la primaria y la secundaria,  defendió un sistema educativo basado en métodos inductivos y deductivos fundamentados en la observación de evidencias. Así pues, la consecuencia fue la formación del pensamiento crítico en los estudiantes. Estos estudiantes fueron los que maduraron en el primer tercio del siglo XX y se convirtieron en las figuras antes citadas.
Por otra parte, entre las figuras que dirigieron la Institución Libre de Enseñanza destacan Francisco Giner de los Ríos, su fundador, pero, más adelante, Manuel Bartolomé de Cossío. Bajo la dirección de este último la ILE inició el Museo Pedagógico Nacional, las colonias escolares de vacaciones, la Junta de Ampliación de Estudios, la Residencia de Estudiantes, el Centro de Estudios Históricos o el Instituto-Escuela. Pero, además, en 1931 la ILE fomentó la creación de las Misiones Pedagógicas que fueron esenciales para extender la cultura entre las masas analfabetas españolas sobre las que era muy complicado establecer un sistema democrático.
Entre los pedagogos que se encargaron de llevar este proyecto adelante, y que se vinculó al control de la Iglesia, una Iglesia preconciliar, y a la extensión de una enseñanza sin dogmas destacaron varios. Lorenzo Luzuriaga, que defendió la escuela única, base para la creación de una sociedad sin diferencias entre hombres y mujeres, o Rodolfo Llopis, miembro del PSOE y director general de Enseñanza Primaria desde el Gobierno Provisional. Éste último, además, como maestro, conocía perfectamente la situación del Magisterio Nacional. Había pasado por la Escuela Normal de Cuenca, donde había impartido clases de Geografía en 1921 y sabía de primera mano la importancia que el magisterio tenía en la formación de las clases populares de la España rural. Así pues, fue una de las figuras que, desde el reformismo democrático, trató de sentar las bases de la democracia en una sociedad atrasada.
De todo lo comentado se deduce que esta eclosión cultural, que no se limitó a la alta cultura, se fundamentó en las medidas que habían escapado a los fundamentos del sistema liberal. En concreto, la cultura y la política de la II República provenían de la ILE de finales del XIX, pero, como sabemos, no se extendió. Por tanto, fue un intento de europeizar España, como había defendido Joaquín Costa a principios del siglo XX. Pero no pudo ser.

viernes, 25 de mayo de 2018

Tipos de fuentes textuales


Entre los tipos de documentos que se pueden encontrar podemos citar, ATENDIENDO A SU CONTENIDO, los siguientes:
- Políticos: discursos, tratados, declaraciones, manifiestos, crónicas, panfletos…todos aquellos que tengan un contenido político.
- Histórico- literarios: artículos de prensa, fragmentos de obras literarias, cartas… En este apartado deberemos especificar si el texto es periodístico, epistolar (una carta privada...) 
- Histórico- jurídicos: constituciones, tratados internacionales, concordatos, leyes, decretos, normas…
- Histórico-económicos: textos y documentos que tienen un contenido económico, como informes, gráficos, estadísticas…o el comentario de ellos.
- Histórico- sociales: son los documentos que hacen referencia a la estructura social. En este tipo se pueden incluir cartas, informes, etc.
- Histórico- culturales: serían los documentos que hacen referencia a aspectos relacionados con las manifestaciones culturales.

Ahora bien, ATENDIENDO AL ORIGEN DE LA FUENTE, también deberemos diferenciar entre: 
- Históricos, si se trata de fuentes primarias. 

- Historiográficos: son textos o fragmentos de obras de personas que reflexionan sobre los hechos acaecidos en el pasado.


Y, dependiendo del destinatario, entre: 
- Público, en el caso de que se dirija a un sector amplio de personas

- Privado, si se trata de una carta (documento epistolar...) u otro tipo de documento dirigido a una persona en concreto, pero con un cierto grado de intimidad. 

Estos aspectos, por tanto, sería conveniente incluirlos en ese primer párrafo o punto en el que trataríamos de presentar los documentos a los que nos enfrentamos.
Seguidamente deberíamos entresacar las ideas más importantes para determinar el proceso histórico al que hacen referencia las fuentes propuestas. Este proceso debe insertarse en uno de los ejes temáticos del temario. Por tanto, es muy importante conocer los títulos de los núcleos temáticos del programa, pero no basta con ellos para su ubicación cronológica, puesto que, como sabes, son muy amplios. Por ello la concreción cronológica debe realizarse desde las etapas más amplias (las que aparecen en el temario) hasta las más concretas. Ahora bien, como ya se ha señalado, se debe argumentar esta datación recurriendo a los documentos, para lo cual es muy útil numerar las líneas de 5 en 5, o basarse en un articulado si se trata de una ley. La cuestión es poder utilizar tanto la forma como el contenido de las fuentes propuestas.

lunes, 7 de mayo de 2018

El "desarrollismo"

En los años 60, sobre todo después de las protestas universitarias finales de los años 50 así como la aparición de movimientos de cristianos de base, las autoridades franquistas empezaron a notar que era necesaria una nueva legitimación. ya no era posible recurrir al fantasma del comunismo para justificar el autoritarismo del régimen.

Por todo ello, las autoridades del sistema político franquista desarrollaron un paquete de medidas económicas que tuvieron una consecuencia social, económica y, a largo plazo, política. La población empezó a salir en masa hacia los grandes núcleos de población, así como hacia los países más desarrollados de Europa Occidental, como Suiza, Francia y la República Federal de Alemania. 


Como consecuencia de ello, empezaron a afluir masas de capital extranjero que revitalizaron una nueva forma de hacer economía basada en la planificación. Planificación que se puso en práctica a través de los "planes de desarrollo". Este desarrollismo dejó atrás la autarquía, propia de sistemas políticos autoritarios y de sociedades atrasadas. 

Paralelamente, fue necesaria una nueva Ley de Orden Público y la creación del Tribunal de Orden Público que, en 1963, sustituyó el Tribunal Especial de Represión de la Masonería y del Comunismo. 

Ésta es la historia











domingo, 6 de mayo de 2018

Brevísimas notas sobre la Llei de Contractes de Conreu de 1934

Tras la muerte de Francesc Macià el nuevo presidente de la Generalitat fue Lluís Companys, antiguo sindicalista de la Unió de Rabassaires, campesinos catalanes que trabajaban la tierra en régimen de arrendamiento. Ahora bien, este arrendamiento era un tipo de contrato adaptado a las especificaciones del mundo catalán. En concreto, el contrato de arrendamiento estipulaba que el campesino podía trabajar esa tierra hasta que la planta muriese. No obstante, a la altura de 1934 gran parte de las plantas estaba muriendo, con lo que el futuro de los campesinos estaba en el aire. 

Por otra parte, la Ley de Bases de la Reforma agraria de 1932 no afectaba a las propiedades minifundistas catalanas, con lo que Lluís Companys impulsó, como presidente de la Generalitat, una reforma de este sistema permitiendo a los campesinos que hubiesen cultivado las tierras durante 18 años, acceder a su propiedad. Y, en el caso de que el contrato de arrendamiento se hubiese iniciado, podrían disfrutarlo como mínimo durante seis años. 


Como se puede comprobar, era menos radical incluso que la Ley de Arrendamientos Rústicos, texto que permitía a los arrendatarios que hubiesen cultivado la tierra durante 12 años, el acceso a la propiedad. Y, además, este texto fue aprobado durante el período radical-cedista, con lo que se incluye dentro de la legislación rectificadora del primer bienio republicano pese a que, como sabemos, el ministro de Agricultura que la impulsó junto con la Ley de Yunteros y Pequeños propietarios de 1934, era un intelectual influido por la Doctrina Social de la Iglesia, por lo que iba a moderar considerablemente sus posiciones. 

La Llei de Contractes de Conreu fue considerada como anticonstitucional por el Tribunal de Garantías Constitucionales, con lo que quedó una brecha abierta entre el Gobierno de Madrid y el de la Generalitat. Cuando en octubre de 1934 el PSOE promovió las Alianzas Obreras y la revolución contra la entrada de la CEDA en el Gobierno, Lluís Companys proclamó en Cataluña el Estado catalán, aunque dentro de una República federal española, lo cual superaba considerablemente lo previsto en la Constitución de 1931 y en el Estatut de Núria.